Un currículo más allá del currículo (de matemáticas).
La LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020, también llamada ley Celaá, determina en su artículo 6 lo que se entiende por currículo: conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Nada nuevo, viene definiéndose así desde 1990 (LOGSE), con pequeñas modificaciones. Allí no estaban las competencias pero la LOMCE (2014) sumaba a ellas los estándares evaluables, ahora desaparecidos… De poco o de nada sirve ese listado. Hace muchos más años que el profesorado había identificado los contenidos como sinónimo único de currículo. Y así seguimos. No sólo eso, en matemáticas, y no creo que sea una excepción, de esos contenidos se seleccionan unos que se convierten en prioritarios y se relegan otros al incierto limbo del “si sobra tiempo”, que en realidad es una de las grandes certezas de cada curso académico… ¡Nunca sobra tiempo! Y viene siendo así al menos desde 1983, que es cuando comencé a dar clases.
Aunque lo parezca, ésta no es una decisión ingenua ni individual. En todos los centros en los que he estado y en todos los que conozco, que no son pocos, la geometría y la estadística son materias que raramente se llegan a impartir y si se imparten se hace deprisa y corriendo con lo que es peor el remedio que la enfermedad.
Analicemos lo que sí se da y se da siempre: números, álgebra y, de geometría, áreas y volúmenes. Resulta fácil hacer un resumen: sólo se dan algoritmos. Lo que supone pasarse el curso estudiando leyes. Sí, leyes fijas firmemente establecidas, sin posibilidad alguna de cambio. Leyes, que no sólo no son interpretativas, sino que se han de cumplir en un determinado orden. No hay espacio alguno para la creatividad. El ejercicio de la libertad se convierte en sinónimo inequívoco de error. Tal es el disciplinado ejercicio de la docencia matemática que uno puede ir el 20 de octubre a cualquier centro de secundaria del territorio español, al margen incluso de que sus afanes independentistas sean simbióticos al deseo de llevar la contraria al “Estado”, y, en todos ellos, se estarán estudiando números.
Si nos aislamos de los objetivos, que rellenan nuestras programaciones como si de un detallado decálogo de matices evaluables se tratara, y nos centramos en lo que de verdad debe interiorizar el alumnado para obtener éxito en la asignatura, la síntesis es igual de simple que el temario: disciplina en el proceso de resolución y obediencia a las normas. Si la educación forma al individuo para la vida, la parte que compete a las matemáticas no lo hace desde la perspectiva de la creatividad y el pensamiento divergente. La libertad resulta ajena a los objetivos educativos de esta materia. El ejemplo de la geometría resulta, si cabe, aún más espectral. Entre sus contenidos se eligen sólo áreas y volúmenes que es la parte más dogmática de la materia. Aplicación directa de fórmulas que hay que memorizar.
Ese es el verdadero currículo. Un currículo cerrado, ya que no propone ni permite alternativas, y oculto porque no se ha explicitado en sitio alguno. ¿Existen otras posibilidades? Sí, sin duda. Desde las matemáticas se puede educar para entender la sociedad en la que vivimos, comprender el arte, desentrañar la verdad o cultivar la libertad asociada a la toma de decisiones y al pensamiento crítico. Manteniendo la reflexión dentro de los límites de los contenidos, resulta evidente que la estadística y la geometría dinámica, justo lo que no se ve, aportan muchas más posibilidades para entender la naturaleza, al ser humano y al mundo que lo rodea.
Vamos con la didáctica. Su nivel de aspiraciones es similar al de los contenidos: aprendizaje repetitivo que tiene la automatización como horizonte. La clase tradicional genera un modelo de autoridad nada democrático por parte del profesorado, que es quien tiene el conocimiento, lo presenta con una lógica aplastante, que resulta única, y lo evalúa. Lo que restringe poderosamente la libre creación del alumnado. Afortunadamente, el bourbakismo y el elitismo asociado a esa forma de entender y disponer la materia parecen en retroceso. Sin embargo, la irrupción de la informática en el aula en poco o en nada ha alterado los modelos didácticos que muchas veces, como dice una compañera, no son otra cosa que cuadernos de Rubio con fuegos artificiales. En cualquier caso, hay alternativa, por supuesto. La didáctica de Resolución de Problemas permite al alumnado tomar decisiones, elegir líneas de avance y buscar formas de acceso al conocimiento que se deriva de sus propias construcciones. El protagonismo del profesorado se reduce a ayudar a aprender y a estimular la confianza de cada alumno y alumna en sus propias posibilidades.
Sobre la evaluación me gustaría comentar con más detalle todo lo que la rodea. Sólo diré dos cosas. La primera, -una obviedad- es que la evaluación determina el proceso de aprendizaje, por eso lo impregna todo y resulta intimidatoriamente decisiva. La segunda, -no menos obvia- que ha de ser coherente con el proceso de aprendizaje y, en ese aspecto, nada se le puede criticar al modelo en vigor. Sus exámenes son absolutamente coherentes con él. La tercera que, aunque no lo parezca, no evaluamos errores. Evaluamos la competencia del alumnado, no su incompetencia. Debemos pues evaluar en positivo, no en negativo. La última, que nadie crece sobre fracasos.
No creo que haya excusa alguna para suscitar un cambio que sitúe al alumnado en el centro de interés de lo que pasa dentro del aula y de la materia misma. Por eso, me gustaría terminar recordando a cierto profesorado, ese que exalta con tanta vehemencia el peso de la norma y su sumisión a la misma, que la ley en vigor nos advierte, literalmente, que el currículo irá orientado a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándoles para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual. En ningún caso podrá suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación. No es que sea una panacea terriblemente motivadora, ni que no sea susceptible de exégesis, pero, si alguien necesita una excusa para mejorar lo presente sólo se precisa dejar de hacer interpretaciones torticeras de algunos preceptos que son básicos incluso para las autoridades educativas.
Carlos Usón Villalba. Profesor de matemáticas jubilado.
