¿Por qué no existe el «mejor docente»?

La docencia se nos revela como un entramado complejo de relaciones y procesos en el que no se puede atribuir el éxito al esfuerzo aislado de un único individuo, receptor por tanto de un reconocimiento que nunca merece por sí mismo.

JUAN FERNÁNDEZ

Entrada adaptada del capítulo 24 del «Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance», de Jame W. Stigler y Kevin F. Miller.

Dificultades previas

Para empezar, diremos que una de los mayores problemas al hablar de un «buen docente» (no ya del mejor, sino de uno bueno) es que cada persona lleva a la espalda una experiencia como alumno de la que no es fácil ni positivo deshacerse. Las cosas que percibiste como buenas son las que identificas como características propias del buen docente. Esto tiene que ver con diferencias en los fines de la educación, pero también influye en algo tan intangible como los estilos de relación que viviste como mejores y que ahora influyen en tu valoración de lo que era y es una buena maestra o maestro.

¿Y si los mejores docentes son los que hacen aprenden más a sus alumnos? Otro problema es que, si tomamos la decisión de optar por medidas más objetivas, emergen nuevas dificultades. Por ejemplo, en este artículo se muestran indicios de que los docentes que promueven mejores puntuaciones en los test estandarizados no son los que disminuyen las sanciones y evitan el absentismo, variables que predicen a su vez un mejor aprendizaje en la adultez.

En resumen, el mejor docente como constructo teórico presenta serias dificultades. Veamos si es más sencillo definir qué es la docencia, en general, a ver si así nos aclaramos y podemos definir «la mejor docencia». Magdalene Lampert (aquí) nos dice que la docencia consiste en relaciones en proceso. Específicamente, a tres bandas recíprocas: entre el contenido, el alumnado y el profesorado. Ademas, nos invita a enfatizar la importancia de estas relaciones no solo durante las clases, sino antes o después.

La planificación didáctica y la práctica reflexiva, que son de los mayores argumentos que explican la existencia de este blog, suponen desde esta perspectiva una forma de relación que ocurre antes y después del tiempo de clase. Es decir, que la reflexión es la planificación para el futuro.

De esta manera los autores del capítulo llegan a una definición de qué es la docencia:

La docencia consiste en la interacción de docentes, alumnos y contenido, en las aulas, con el objetivo de conseguir algún objetivo para el alumnado, dentro de un periodo especifico de tiempo, junto a la planificación anterior y el análisis posterior al momento en el que tiene lugar la clase.

Consecuencia de que la docencia sea una relación

Hemos llegado hasta aquí exponiendo de manera sucinta y breve las razones por las que afirmamos que la docencia es un sistema complejo, basado en relaciones recíprocas que ademas ocurren a lo largo del tiempo.

Veamos ahora algunas consecuencias derivadas de esta idea. La primera es que un docente sólo puede tener éxito si sus alumnos se implican en las actividades y cooperan entre ellos. Pero, además, para que esto ocurre necesita relacionarse con otros elementos: el currículum, los libros de texto, las evaluaciones, las políticas educativas, las familias, los compañeros del claustro, y un largo etcétera. En resumen: un docente nunca puede tener éxito solo. Ni se le puede atribuir un mérito que forma parte de un sistema, como decíamos, muy complejo. Una persona puede aparecer como una docente experta en un entorno concreto, mientras que observada en otro entorno parecería más perdida que un pulpo en un garaje.

La segunda consecuencia es que la docencia es una actividad cultural. Pongamos un ejemplo: los autores participaron en una estudio dentro de TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) en el que grabaron las clases de matemáticas de diferentes países. Encontraron unas diferencias enormes entre países, pero una variabilidad muy baja dentro de un país. Por ejemplo, en Estados Unidos lo normal es una clase de exposición / ejemplos / problemas. En Japón, se empieza primero por un problema y es a través de los fallos como los estudiantes van aprendiendo (algo parecido al fallo productivo del que hablamos aquí). Esto quiere decir que lo que esperan los docentes, los alumnos y sus familias es completamente diferente en un país que en otro. Y eso se reflejará en la secuenciación de los materiales didácticos, por ejemplo. Las expectativas del alumnado pueden modificar la forma en la que aprovechen los materiales, lo que a su vez se relaciona con la reacción de las familias… creo que el lector me va entendiendo. Así que la idea de que existen «mejores prácticas» aplicables en cualquier contexto resulta, directamente, equivocada. Lo que existen son mejores fundamentos, que es lo que tratamos de ilustrar en el blog, muchas veces con prácticas concretas de aula. Pero los fundamentos no pueden concretarse en las mismas prácticas de aula para todo el mundo.

Una tercera consecuencia es que el docente llega a un aula que puede estar ordenada y limpia o no, según los recursos que se tengan (gracias a una parte imprescindible de los centros: el personal de limpieza). Puede llegar a un alumnado que logra comprender un texto fácilmente o no, según las experiencias previas (gracias a las maestras de infantil y de primaria, que les prepararon y enseñaron la lectura). Privilegiar a un individuo por encima de esta red de relaciones comunica una cultura profesional radicalmente opuesta a las visiones de la docencia basadas en los marcos teóricos más aceptados. Así que sí, los premios al mejor docente van en contra de la evidencia disponible.

Conclusiones

La docencia se nos revela como un entramado complejo de relaciones y procesos en el que no se puede atribuir el éxito al esfuerzo aislado de un único individuo, receptor por tanto de un reconocimiento que nunca merece por sí mismo. Aceptar que existan premios al mejor docente niega la propia realidad de la profesión, contradice los marcos teóricos más aceptados y diversos sobre la docencia. Las experiencias vividas por el alumnado, los distintos fines de la educación y las variadas interacciones con el contenido y el entorno hacen que cada contexto sea único y diferente, y la propia definición del término «mejor» y la lista de criterios uniforme que se utiliza para asignar a estos galardones es un motivo enorme de sospecha. Es decir, definir a un “mejor docente” resulta reduccionista, pues lo que funciona en un contexto puede no serlo en otro; el éxito en la enseñanza emerge de la planificación reflexiva, la práctica colaborativa y la capacidad de adaptación colectiva a las dinámicas propias de cada grupo y entorno educativo.

Por otro lado, la excelencia docente es un concepto difícilmente consensuado y por tanto valoradle, y desde luego no es un atributo fijo ni universal, sino el resultado de un proceso en continua construcción en el que intervienen múltiples agentes, desde el currículum y las políticas educativas hasta las expectativas de las familias y la implicación del alumnado. Reconocer que la buena docencia es una actividad cultural y relacional implica valorar la diversidad de experiencias y estilos que, en conjunto, configuran la docencia. En definitiva, en lugar de buscar al “mejor docente” de manera aislada, debemos apostar por fortalecer las relaciones y las prácticas colaborativas que potencian el aprendizaje en cada contexto. Y en eso seguiremos desde este blog.

Finalmente, me gustaría señalar que el objetivo de esta entrada no es desarrollar por qué los premios al mejor docente son malos (para eso hay otras publicaciones, como este hilo de Paula Bloom en X). Mi consideración es previa: antes de valorar si los premios son buenos o malos, resulta que «el mejor docente» ni siquiera existe como constructo. Da igual quién o cómo lo premie. Estamos premiando una idea falaz, y leer sobre la eficacia colectiva docente, la formación del profesorado y la enseñanza efectiva no hace más que aportar argumentos indicando este hecho.

Este artículo fue originalmente publicado en investigaciondocente.com.