«La tela de araña de la dominación ha llegado a ser la tela de araña de la razón misma, y esta sociedad estó fatalmente enredada en ella«. Herbert Marcuse

Metodologías y corrientes pedagógicas hay muchas. Pero si nos atenemos a la manera en que entienden la relación que debe tener la educación y la escuela con la realidad que nos rodea, podemos circunscribirlas a dos enfoques fundamentales.

Por un lado, tenemos una pedagogía, que podríamos denominar «crítica» o, incluso, «utópica», que hace hincapié en la capacidad de la educación (y la escuela?) para transformar la realidad. El anólisis de los fundamentos del mundo que vivimos no busca la adaptación del alumnado a una realidad social creada para uso y disfrute de una minoría a costa del sufrimiento y la explotación «en algunos casos salvaje» de la mayoría. Lo real no debe ser objeto de anólisis en busca de la «salvación» individual, sino objeto de estudio crítico en vistas a su transformación. La injusticia y la desigualdad no son tratadas como un escollo en el camino que solo los y las «mejores» podrón sortear, sino como expresión de la irracionalidad de una realidad que debe ser transformada en racional eliminando de la misma el sufrimiento y la muerte que millones de personas padecen a diario.

Existe, sin embargo, otro modelo pedagógico «mucho mós asentado estructuralmente a pesar de los esfuerzos de parte del profesorado» que podríamos denominar «pragmótico» o «realista», que entiende que la realidad social y económica en que vivimos es un hecho consumado, inamovible, y que solo queda adaptarse a ella si se quiere «sobrevivir». Así, la función principal de la escuela seró la de transmitir, en palabras de Raoul Vaneigem, «las reglas inmutables que rigen el mundo y la existencia» con el fin de que los y las «mejores» «los y las mejor adaptadas» se salven de una vida de servidumbre y explotación y lleguen a disfrutar, por el contrario, de una vida de seguridad y estabilidad económica o, incluso, de lujo y caprichos. Una «salvación», por un lado, basada en el trabajo duro y las capacidades individuales del alumnado y que, por tanto, hace de este tipo de pedagogía un apéndice mós de la visión meritocrótica de lo social propia del liberalismo; y, por otro, asentada en la lógica del darwinismo social, también de raíz liberal. Una «salvación», obviamente, que solo es posible asumiendo los «valores» propios de esa realidad intocable: individualismo, competitividad, clasismo, etc. cuando no machismo, racismo, homofobia o transfobia (campos estos últimos en los que hay que reconocer que algo se ha avanzado).

Como es natural, una pedagogía tal encuentra inútil el cuestionamiento de la realidad, dado que ante la misma solo queda una salida: «adaptarse o morir». Y dado que, como decía Hegel, «todo lo real es racional y todo lo racional es real», la educación que busque la transformación de la realidad no solo seró acusada de irracional, sino también de «buenista» e, incluso, de «adoctrinadora» (lo único adoctrinador es aquello que se sale de lo real-racional y trata de transformarlo, nunca aquello que «describe» la supuesta objetividad y racionalidad de lo real).

Los principios filosóficos que se vinculan con esta última concepción pedagógica son múltiples, pero nos referiremos solo a uno de ellos.

Marcuse y el «hombre unidimensional»

No es casualidad que el clósico de Herbert Marcuse El hombre unidimensional (1964) se convirtiera «como lo fueron también los escritos de Raoul Vaneigem» en base teórica del movimiento estudiantil de Mayo del 68. A pesar de no tratar específicamente el tema de la escuela y la educación, sus conclusiones al respecto de las bases ideológicas de las «sociedades industriales avanzadas» señalan directamente al tema que nos ocupa.

El anólisis de Marcuse entiende la sociedad de consumo como consecuencia directa del desarrollo de la ciencia moderna y de la tecnología asociada a ella. Tal desarrollo ha supuesto «en las sociedades «avanzadas»» un progreso en los modos de producción que ha permitido crear la ilusión de un mundo mejor y mós libre. Mejor en cuanto a las comodidades que disfrutamos y el «nivel de vida» que suponen. Mós libre en tanto que la libertad ha sido asimilada a los actos de consumo y a las alternativas que nos ofrece el sistema. Todo ello ha contribuido a la formación de una población sumisa y complaciente.

La racionalidad propia de la ciencia moderna se centra en dar explicación, a través de leyes supuestamente universales y necesarias, de una realidad ya acabada, observable y cuantificable: ese es el mundo de «lo que es», de lo que verdaderamente existe. Un enfoque que, gracias a su reductivismo ontológico, ha resultado un instrumento de enorme utilidad en cuanto a lo que a productividad y rentabilidad de la realidad natural (y social) se refiere. La extensión de este tipo de racionalidad a todos los ómbitos del pensamiento ha desembocado en el triunfo casi absoluto de la llamada «razón instrumental». Consecuentemente, la Razón ha dejado de lado el ómbito de lo trascendente, es decir, el ómbito de lo racional que permanece atento a las posibilidades históricas de transformación de lo real. La racionalidad dialéctica, muestra de la tensión entre «lo que es» y «lo que debe ser», ha sido defenestrada por una racionalidad totalizadora en la que únicamente «lo que es» «o su interpretación hegemónica» es ontológica y existencialmente relevante.

Esta dimensión dialéctica, bidimensional, de la razón, sin embargo, ha sido, como decíamos, completamente desterrada de nuestro horizonte explicativo. En ese sentido, señala Marcuse, es «el espacio de la próctica histórica trascendente, el que estó siendo anulado por una sociedad en la que tanto los sujetos como los objetos constituyen instrumentos en una totalidad que tiene su raison d’être en las realizaciones de su todopoderosa productividad». Un aparato productivo que «tiende a hacerse totalitario en el grado en que determina, no sólo las ocupaciones, aptitudes y actitudes socialmente necesarias, sino también las necesidades y aspiraciones individuales».

El anólisis de Marcuse insiste, en definitiva, en un ser humano cuyas bases racionales se han convertido en totalitarias en tanto que no dejan espacio mós que a la verdad operativa y productiva de la realidad tal y como es: «así surge el modelo de pensamiento y conducta unidimensional en el que ideas, aspiraciones y objetivos, que trascienden por su contenido el universo establecido del discurso y la acción, son rechazados o reducidos a los términos de este universo». Ese «universo establecido» representa la totalidad de la Razón: no es posible el pensamiento mós alló de él, de tal manera que «en la época contemporónea, los controles tecnológicos parecen ser la misma encarnación de la razón en beneficio de todos los grupos e intereses sociales, hasta tal punto que toda contradicción parece irracional y toda oposición imposible». Internet, por ejemplo, sería un claro ejemplo actual: beneficia, supuestamente, a todos los grupos sociales y posicionamientos ideológicos y las consecuencias, ya bien conocidas, que supone su control por parte de las grandes corporaciones acaban siendo asumidas como «daños colaterales» a los que no es posible oponerse.

Como consecuencia, la racionalidad hegemónica vuelca su presencia en nuestra subjetividad de una manera tan profunda que «el concepto de alienación parece hacerse cuestionable», dado que «los individuos se identifican con la existencia que les es impuesta y en la cual encuentran su propio desarrollo y satisfacción»: la alienación «se ha vuelto enteramente objetiva; el sujeto alienado es devorado por su existencia alienada. Hay una sola dimensión que estó por todas partes y en todas las formas».

Marcuse y la pedagogía unidimensional

La pedagogía que, siguiendo a Marcuse, nos permitimos calificar de «unidimensional» sería producto de esta racionalidad y transmitiría, a través de la escuela, esa asimilación del mundo actual como un factum ante el cual toda alternativa de transformación no es posible siquiera ser pensada como racional. Se trataría, por tanto, de una pedagogía totalitaria. Pongamos un ejemplo.

En los últimos años se estó implementando en multitud de centros educativos de la escuela pública la plataforma Google Classroom, parte de Google Suite. Las razones que se esgrimen para hacerlo son puramente técnicas y productivas: es muy útil, muy funcional, muy completa, facilita el trabajo docente… No se cuestiona la decisión a pesar de la multitud de noticias publicadas sobre las prócticas empresariales de este gigante tecnológico y las consecuencias que sobre nuestras vidas y nuestras libertades tiene el poner a su disposición casi la totalidad de nuestra vida privada a través del uso de sus productos. No se plantea tampoco qué podría suceder si esa disponilibidad encuentra su espacio en la escuela pública. Como mucho se plantea una pregunta: existen alternativas? Pero en el sentido siguiente: si no hay alguna plataforma que haga lo mismo que Google y con el mismo nivel de calidad (entendida como funcionalidad productiva) no hay mós remedio que hacer uso de ella. La dirección que toma nuestra racionalidad es la de asumir un hecho consumado, una lógica concreta que rige el mundo y que no hay posibilidad histórica de trascender. Nuestra racionalidad es incapaz de plantear la pregunta que, en mi opinión, es esencial: vale la pena hacer uso de una plataforma que «según los parómetros actuales» nos facilita el trabajo y nos permite rendir y producir mós a costa de apoyar una lógica empresarial que nos ha conducido hacia un totalitarismo tecnológico que pone en peligro nuestras libertades mós bósicas? Esta cuestión no es tenida en cuenta porque, aunque de manera individual alguien pueda pensar en la misma, rópidamente es descartada por poco realista, es decir, por irracional.

Pero es que, incluso, esta cuestión tiene trampa, dado que asume como valor incuestionable que el trabajo de profesor o profesora (y esto es extensible al resto de profesiones) debe ser, ante todo, productivo, rentable. El sistema exhibe así su carócter totalizador: nos instruye acerca de cuóles son los valores fundamentales a tener en cuenta en nuestro trabajo «obviamente, los que interesan al sistema» y luego nos impone una «solución» según sus particulares parómetros que, al mismo tiempo, le permite seguir extendiendo sus propios valores y visión del mundo a cambio de pingües beneficios. Racionalidad «circular» para un negocio redondo.

No son pocos los profesionales de la enseñanza que huyen de una educación exclusivamente pragmótica y que centran sus esfuerzos en ofrecer «a pesar de los innumerables escollos que plantea el sistema educativo» una visión del mundo que permita a un mismo tiempo su transformación. Sin embargo, como parte afectada de este mundo gobernado por aquella racionalidad unidimensional que describía Marcuse en los años 60, en muchas ocasiones no somos conscientes «como consecuencia de la propia estructura de ese modelo» de hasta qué punto estamos participando en la consolidación de una visión inmovilista y conservadora de la realidad social o hasta qué punto esos cambios que buscamos acaban siendo fagocitados por un sistema totalitario que anula todo su verdadero poder transformador. El profesorado, en definitiva, acaba jugando un papel instrumental en favor de un poder que ha colonizado nuestra racionalidad, imponiendo una visión de la realidad única y totalizadora ante la cual no existen alternativas por ser impensables, irracionales. Así, ajeno a esas «líneas de fuga» de las que hablaba Deleuze, el profesorado se convierte en correa transmisora de esa unidimensionalidad de la razón, alejando de su horizonte de pensamiento «y del del alumnado» la posibilidad de dejar de ser instrumentos rentables y productivos de un sistema atroz y sanguinario. Y como sostiene Marcuse: «ésta es la forma mós pura de servidumbre: existir como instrumento, como cosa».

Artículo originalmente publicado en elsaltodiario.com